Includ-ed, red europea de educación inclusiva

“La inclusión educativa es una cuestión de madurez democrática, y nuestro país todavía está muy lejos”. Así se expresaba el presidente del CERMI, Luis Cayo Pérez Bueno, en el encuentro mantenido sobre la LOMCE, en el que definió la cuestión de la educación inclusiva como una herida abierta. Además, evaluando la aprobación de esta norma afirmó: “Creo que se ha producido una ignorancia culpable, una negligencia bastante reprochable al ministerio, al Gobierno y a la mayoría que ha apoyado la ley, porque se han impuesto concepciones personales. El gran mandato en este momento era la educación inclusiva, ponerle fecha de terminación a la educación especial y establecer el proceso de migración de unas a otras. Por eso el CERMI va a plantear a la única instancia no política que puede hacerlo, que es a la Defensora del Pueblo, que piense y estudie si esta ley cumple la Constitución, entendiendo como bloque de constitucionalidad la Convención de la ONU sobre Discapacidad”. Y es que, asegura Pérez Bueno: “La Convención no puede ser solo invocada para citarla en el preámbulo, eso tiene unas consecuencias prácticas que se han ignorado”.  

 

En la mesa redonda se daban cita varios representantes del sector de la discapacidad, todos ellos críticos con la nueva Ley de Educación, y frente a todos, María Dolores Molina, vicepresidenta del Consejo Escolar del Estado, que aseguraba no representar al ministerio pero intentaba aportar una visión más positiva, aunque de partida parecía difícil, según sus propias palabras: “Se ha querido, legítimamente, llevar una reforma lo más rápida posible y quizá este sistema ha propiciado que no se presente un proyecto integral de reforma, desde el punto de vista jurídico”. Y explicaba el principal problema que, desde su punto de vista, da origen a todas las controversias: “La técnica jurídica que se ha utilizado ha sido la de la incrustación, que no nos parece la más adecuada para una ley educativa. La técnica de la incrustación es como un mosaico, coges una ley anterior y quitas unas teselas y pones otras. Eso quizás es más adecuado para leyes de naturaleza más coyuntural, como las fiscales o económicas, pero no una ley de educativa, porque debe primar la perdurabilidad. Y aunque es una cuestión formal, marca el contenido”. 

 

Carmen Jáudenes, de la Comisión de Educación del CERMI, valora algunos aspectos positivos de la ley pero la impresión general sigue siendo decepcionante: “Esperábamos que se hubiera aprovechado la oportunidad para tener un  compromiso más directo y explícito con la inclusión del alumnado con discapacidad y que se modificaran una serie de artículos para asumir la Convención de la ONU sobre Discapacidad, y eso no se ha hecho”. 

 

 

Y haciendo uso del término más significativo que define la ley, la calidad, Jáudenes introduce un nuevo motivo de disputa: “Precisamente lo que define un proyecto educativo de calidad es la atención a la discapacidad. Hemos insistido sobre este tema cada vez que enviamos enmiendas pero no se ha entendido”.

 

Es una cuestión que implica nuevas interpretaciones y por supuesto críticas razonadas, como la de Ana I. Ruiz, Directora de Educación, Empleo y Promoción Cultural de la ONCE: “La LOMCE lo basa todo en los resultados académicos y creo que eso aplicado a la discapacidad es un poco complicado, y no es que las personas con discapacidad no puedan obtener buenos resultados, pero a veces es más complicado o necesitan más tiempo, por eso creemos que el planteamiento que se hace va a complicar incluso la visión de determinados centros, porque si al final todo lo basamos en resultados y los alumnos con discapacidad son una carga para los centros, al final vamos a tener ciertas dificultades. Basar la calidad solamente en los resultados es un pecado mayor. Además resta oportunidades a las personas con discapacidad”. 

 

Pero la calidad y sus vertientes abren además la puerta a la segregación, que a juicio de Ana I. Ruiz es un paso atrás: “La nueva ley abre vías de atención o apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales que pueden suponer una cierta exclusión y además permite la segregación de los centros, la creación de centros educativos especializados que pueden dar lugar a que se creen centros que al final dan lugar a que los niños volvamos a incluirlos en guetos... la segregación es un paso atrás. 

Por eso es ambigua. Con muchos vacíos y situaciones totalmente ambiguas”.

 

Ampliando aún más la crítica de la representante de la ONCE, interviene Inés de Araoz, de la asesoría jurídica de FEAPS, quien se muestra tajante en la cuestión de la calidad y los resultados: “Me parece discriminatorio y conlleva una mayor estigmatización de las personas con discapacidad porque eso hará que no se les quiera en determinados colegios porque bajan la media o no permiten que se alcancen determinado tipo de resultados”.

 

Finalmente, Bernardo Díaz, director del centro superior de enseñanza virtual de la UNED, participa en la mesa con una postura de claro rechazo al interpretar la LOMCE como una “oportunidad perdida” y al afirmar: “Hay muchas incongruencias de cosas que se dicen y las que luego se hacen o actividades contrarias a los valores que se persiguen. Pretender educar a las personas en la solidaridad mientras se plantean actividades de forma competitiva; organizar trabajos en grupo para hacer evaluaciones individuales... todo esto va bastante en contra de las necesidades que entiendo que tienen las personas con discapacidad y sobre todo con discapacidad intelectual”.

 

 

La referencia al tratado internacional es continua en esta mesa redonda. Según el presidente del CERMI: “La LOMCE tiene un pecado original que quizá no tenía la LOE (aunque es verdad que en ambas, LOE y LOMCE, los aspectos esenciales de la educación inclusiva, de la segregación del alumnado con discapacidad, se mantienen igual a pesar de ser de Gobiernos de signos distintos) y es que ha ocurrido algo fundamental y de un impacto enorme, que es la Convención de la ONU, que España ha asumido. Y no es una cuestión de ideología, es un hecho jurídico con rango de tratado internacional de derechos humanos. No era una cuestión de opción sino una obligación y lo que ha hecho el legislador, a propuesta o iniciativa del Gobierno, ha sido eludir esa obligación de derechos humanos de ponerle fin a la educación especial”.

 

Así lo entiende también Inés de Araoz: “La ley no cumple con la obligación que hay de trasladar toda la normativa, los tratados internacionales que obligan a que España incluya a los niños, haciendo previsiones de recursos, por ejemplo es inexcusable que el tema del profesorado no se haya tocado. Está clarísimo que si no hay formación del profesorado es imposible que haya inclusión educativa. Estamos hablando de una ley orgánica y la dotación de recursos no es una cuestión de legalidad ordinaria, es una cuestión del núcleo del derecho. En resumen, se introduce el término discapacidad en la LOMCE en un sentido formal pero no se protege el derecho a la educación inclusiva”.

 

Es cierto que ha habido un olvido importante a la hora de tratar la preparación y formación del profesorado, tal y como apunta Ana I. Ruiz: “La integración es complicada para una persona con discapacidad, supone mucho esfuerzo para ellas y sus familias, pero la realidad está ahí. Para nosotros lo mejor que ha podido pasar es cuando hemos visto los datos de fracaso escolar, donde los alumnos ciegos están por debajo de la cifra de España y muy por debajo de la de Europa. Queda demostrado que con apoyos, con recursos, con un seguimiento adecuado, podemos hacerlo. Todos”.

 

Los datos saltan a la mesa, necesariamente, por ser un ejemplo y una luz entre tanta sombra de exclusión, y es que en nuestro país, el 99% de los escolares ciegos está integrado en una escuela ordinaria; y el fracaso escolar en España es del 28%, sin embargo en el caso de los escolares ciegos tan solo alcanza el 9,4%. Según la representante de la ONCE, se puede hacer, “cualquier discapacidad con los apoyos adecuados puede hacerlo”. 

 

Por su parte, Carmen Jáudenes afirma que en el caso de los alumnos sordos la integración se da en un 80%, aunque apunta que “el mayor refuerzo y los apoyos no vienen tanto de la escuela sino del movimiento asociativo de familias”. 

 

 

María Dolores Molina insiste en destacar las fortalezas de la ley, apuntando datos de integración: “En el curso 2011-2012 el alumnado con discapacidad en centros ordinarios suponía un 79,4 por ciento del total de alumnos con discapacidad, aunque hay muchas diferencias entre comunidades autónomas. Estamos ante un sistema muy complejo que necesita estudios y tratamientos complejos y nos falta en este país bastante cultura de la evaluación, del impacto. Tenemos que hacer estudios que profundicen en las cuestiones en las que tenemos fortaleza y en las que estamos mal, pero la situación es esperanzadora”.

 

Bernardo Díaz insiste en las carencias de una norma tan importante insistiendo en la oportunidad perdida: “En la educación infantil, sobre todo en el caso de las personas con discapacidad, y más en discapacidad intelectual, y probablemente en personas con discapacidad auditiva, el problema es que lo que no se haga al comienzo, las bases que no se monten en esos primeros cinco, seis años, no se podrán poner posteriormente”. 

 

De cualquier manera, para Ana I. Ruiz la conclusión de la mesa, o el cierre, está clara: “Vamos a seguir recordando a todos que estamos aquí y que queremos más”.

 

Es ese el espíritu de la mesa, de todos los participantes, como Carmen Jáudenes, que afirma: “Desde el año 85, y antes, hemos ido en progresión y es lo que tenemos que pedir a las administraciones educativas, ir siempre en progresión, no dar pasos atrás”.

 

En el caso de la representante de Feaps, los datos siempre avalan sus teorías: “Inés. Hay bibliografía suficiente que avala que la educación inclusiva puede ser eficiente y efectiva; desde el punto de vista de los costes, no cuesta más que la educación diferenciada; y por otro lado, la inclusión sin los correspondientes cambios estructurales no puede llevarse a cabo, y más si hablamos de las personas con discapacidad intelectual, que tienen más dificultades a la hora de acceder a la educación  ordinaria, y sobre todo la permanencia. Esta LOMCE no introduce cambios estructurales que permitan que haya unos avances significativos en materia de inclusión”.

 

Mientras, Bernardo Díaz confía en la tendencia habitual a reformar la ley de educación, así en poco tiempo se podrá mejorar la actual.

 

Por su parte, Luis Cayo Pérez Bueno se pregunta si nos podemos permitir en una democracia hasta 6 reformas educativas, y asegura que debería haber un consenso básico sobre lo que es la educación, del Estado, de la Administraciones públicas, de toda la comunidad educativa, y que la inclusión de la discapacidad estuviera ya resuelta. Y añade: “Me da la impresión de que en la comunidad educativa no ven a la discapacidad como un miembro más de pleno derecho, nos ven como un elemento a veces pesado, insistente, que fastidia y produce perturbación, pero no nos dan el estatus de ser uno más de la comunidad educativa. Tenemos que estar permanentemente insistiendo y de todo lo que les planteamos recogen a lo mejor el diez, el veinte por ciento, pero no está interiorizado en esa clase dirigente la inclusión de la discapacidad, no está asumido ni asimilado, y estamos pagando esa factura. Y cuando lo hemos visto en la LOMCE no hemos tenido esa interlocución. Nos ha costado muchísimo, forzando comparecencias a través de grupos parlamentarios, no se nos ve como un elemento más de peso en el sistema educativo, tenemos que llamar demasiado a una puerta”. 

 

Además, se ha hablado de la brecha digital y el escaso desarrollo que hay en la LOMCE sobre las cuestiones relativas a las tecnologías de la información, tan dadas a ampliar la discriminación con la ya conocida brecha digital. También se habló de la distinción entre educación pública, privada y concertada, de las diferencias que existen entre unas y otras en su compromiso con la integración (una sugerencia de Inés de Araoz es que “a la hora de concertar con colegios privados se tenga en cuenta cómo se incluye al alumnado con discapacidad”, ya que los datos actuales demuestran que son menos proclives que los colegios públicos a esta inclusión). Y hubo una referencia importante a la elección del centro, algo que siempre debe ser una opción del alumno, sus familias o representantes, no de ninguna estructura administrativa. Y por supuesto se habló de la falta de datos, de la necesidad de saber cómo estamos para poder decidir qué hacemos. 

 

Y para finalizar, no viene mal un poco de autocrítica como apunta el presidente del CERMI, quien aboga, como todos los participantes, por la extinción de la segregación: “Aunque la ley no nos exija el horizonte 2020 para deshacer las estructuras no inclusivas, tendríamos que dar un paso y apelo a todas las entidades y movimientos que gestionan o son titulares de centros de educación especial, de estructuras segregadas, a que den ese paso aunque no se lo obligue la ley y que antes de 2020 hayan migrado a estructuras inclusivas. Lo podemos hacer. No esperemos siempre a que nos venga de la imposición legal”.

 

Porque, tal y como él mismo explica, la sociedad civil siempre va por delante de las leyes, aunque en este caso entiende que el legislador se ha quedado muy a remolque: “Cuesta demasiado tirar de ellos, tenía que estar un poco más acompasada al paso de la sociedad”. Y termina: “Criticar, exigir y reclamar a los gobiernos es fácil, y es debido, pero también tenemos la sensación de que los gobiernos cada vez pueden menos y la ciudadanía espera cada vez más de ellos. El movimiento asociativo tiene que ser crítico y autocrítico.”